Независимый бостонский альманах

Учитель

22-10-1999

Alexander Levintov

Вот и настал последний день последнего лета последнего года текущего тысячелетия.

Эта ужасная фраза означает, что студенты разъехались на каникулы, у нас длинный, в три с половиной дня, уикэнд, и можно слегка расправиться от суматохи первого семестра.

За неимением настоящей, я соорудил себе виртуальную баньку, раскалил до белого жара каменку, поставил на щелястый пол кадку с холодной колодезной водой, залез на верхний полок, нахлестался вдосталь березовым веничком, провяленным нежными, тенистыми июльскими ветрами, и теперь, повесив плети рук и ссутулившись, отхожу и витаю в полном улете жаркого изнеможения и расслабленности. И сквозь пальцы скользят и стекают частыми каплями шлаки отработанных часов, чувств, души…

Три месяца педагогического стажа – не повод для размышлений. Никогда не был педагогом, даже ни одной лекции по педагогике не прослушал в университете и в аспирантуре, хотя лекций, семинаров, уроков надавал предостаточно, слегка и изредка горжусь своими образовательскими технологиями и идеями. Но вот так – почти штатной единицей – еще не бывало. Уж пора с Богом разговаривать, а в педколлектив попал впервые. И теперь хоть знаю, что, оказывается, прожил счастливую жизнь.

 

Учитель и преподаватель: действительность образования и действительность деятельности
      Преподаватель, в отличие от учителя, представляет и презентирует ученикам или ученику профессиональную деятельность, в которой находится, демонстрируя прежде всего образцы этой деятельности. Этой демонстрацией он говорит: смотрите, как это делается, и на этом весь его педагогический опыт обрывается. Так испокон веку действовали цеховые мастера, ничему особо не уча, но ежедневно демонстрируя ученикам и подмастерьям образцы своих действий и результатов этих действий.

Преподаватель полностью находится в пространстве своей профессиональной деятельности, но при этом часть его деятельности, а именно – нормативная часть – демонстрируется ученикам. Основной же его интерес расположен вовсе не в образовании, а в диалоге с другими профессионалами и в монологе с самим собой. Ясно, что размеры и различимость для постороннего глаза демонстративной части этой деятельности – дело совести и откровенности преподавателя. Как правило, он, желая того или нет, просто лукавит и выставляет ученикам вместо образцов и норм своей деятельности рекламные щиты своей фирмы.

Учитель к профессиональной деятельности почти не имеет никакого отношения. Учитель физики знает физику чуть дальше школьного курса и никакой физикой никогда не занимался. То же можно сказать и об учителе географии, хорошо знающем номенклатуру примитивных карт и учебный материал, но совершенно неспособный понять картоиды Родомана или теоретические построения Хаггета.

Учитель – всего лишь пропедевт, человек, вводящий в профессиональную деятельность, но стоящий лишь на ее пороге. Странно слышать, но учитель русского языка (и любого другого также) языком фактически не владеет, более того, он отчаянный пурист языка. Шершавая зависть к журналистам, писателям, поэтам, всем, для кого языковая среда – мастерская и инструменталка, выражается у учителей в поиске ошибок, нелепостей, несоответствий, а также в безотчетной и безответной любви к признанным классикам и авторитетам.

В изучении русского языка как иностранного в США долгое время господствовала идеология привлечения преподавателей – носителей языка, представителей самых разных профессиональных сред, ныне же правят бал учителя-лингвисты. Кажется, я– последний преподаватель, случайно и нехотя принятый на работу, да и то, кажется, только потому, что мой писательский стиль почему-то некоторым нравится.

Учитель и ученик находятся в едином пространстве, которое можно назвать пространством образования.

На каждом шагу и семинаре, на каждом совещании нас пичкают разными методиками и методическими средствами, расписанными и продозированными с удручающей и убивающей все живое скурпулезностью.

Возможно, все это верно. Скорее всего, все это может привести к успеху. Но, входя в класс, я напрочь забываю все эти наставления и угрозы, нормативы и требования. Я знаю только одно – если ученик видит мои методические потуги, если ему заметны ослиные уши методик и прочей науськанности на его обучение, он мгновенно, на инстинктивном уровне, перестает мне верить и теряет интерес и веру к моим усилиям. Мы вместе – предельно честны и искренни в совместной работе-игре-состязании, в нашем образовании. Тут нет никакого намека на педагогические тайны, мастерство, чутье, искусство, поскольку быть самим самым – естественно и тайн не требует. Ученику и мне гораздо важнее волна доверия в едином и одновременном процессе познания и понимания. Он, спасая свою равность мне, задает такие вопросы, которые помогают мне сохранять единство с ним, быть таким же познающим, как он, а не диктующим ему истины, ложные не сами по себе, а по методу их передачи – сверху вниз.

И когда в нашем общем пространстве возникает неравенство, иерархия, мы оба выпадаем из образовательного пространства в тесный строй команд и приказов типа "ЖИ-ШИ ПИШИ ЧЕРЕЗ И".

При этом у учителя имеется свое, отделенное от ученика пространство – пространство методик и их совершенствования, арсенал средств и верстак употребляемых, используемых приемов. Одни мои коллеги опираются в этом своем пространстве на речевые образцы, языковую морфологию, другие – на компактные и более или менее логизированные структурные схемы. Третьи – на культурные образцы, четвертые – на чувства и эмоции. У меня пока ничего своего нет, я охотно пользуюсь и заимствую уже наработанное до меня и за меня. Неясные идеи относительно деятельностных средств языка еще только бродят во мне и ни во что пока не воплотились.

У учеников также есть свое пространство, отдельное и независимое от учителя. Это – их будущее. У ученика есть будущее по принципу, иначе он не ученик и теряет позицию ученика. Равно и у учителя нет никакого будущего, потому что он – элемент воспроизводственного, репродуктивного процесса, где нет места ни будущему, ни идее будущего, где просто есть трансляция через учителя от прошлого к будущему. Учитель – средство достижения и построения будущего. На правах этого средства учитель в будущее не входит и им не обладает, если говорить только о пространстве образования и пространстве ученика в том числе.

Итак, пространство образования трехортно: имеется плоскость диалога учитель-ученик, имеется плоскость ретроспективной рефлексивно-мыслительной работы учителя по вычленению из опыта и нормированию собственных средств и методов, наконец, имеется проспективная плоскость ученика, заполненная его ожиданиями, планами, проектами и имитациями будущего и предстоящей ему деятельности.

 

Ученик и деятельность. Речевая практика как символ деятельности
      Необъятность любой деятельности останавливает ученика, он видит свою несомасштабность и несоразмерность этой деятельности. Ему надо время, чтобы привыкнуть к мысли о возможности своего существования в этой деятельности – вот для чего ему необходима это проспекция, взгляд в будущее как в свое пребывание в деятельности. И еще ему нужны учитель, помогающий переступить порог в эту деятельность, и преподаватель, демонстрирующий образцы деятельности. Естественно, что преподаватель всегда вызывает больше доверия, чем учитель, а потому лингвисты, у которых практически отсутствует профессиональная непедагогическая деятельность (исключение составляют лишь переводчики) ревниво охраняют свои педагогические владения от профессиональных преподавателей, например, создав страноведение как лингвистическую дисциплину (несмотря на наличие географических традиций страноведения, начиная с Геродота). Все лингвистические (по сути сугубо педагогические, учительские) подмены деятельностей выглядят, с профессиональной точки зрения, убого и нелепо.

Это особенно заметно на уровне речевой практики, символизирующей собой ту или иную деятельность. Строго говоря, каждого из языков столько, сколько деятельностей пользуются ими. Русская речевая практика математика (не только словарь, но логика и дискурс речи, фольклор, юмор, наконец) существенно отличается от военной русской речевой практики и так далее. Разумеется, возможно обучение русскому языку вообще, безотносительно к предстоящей деятельности и речевой практике, но такой русский язык нужен лишь для двух целей: книжки умные читать или спрашивать дорогу до ближайшей библиотеки в глухую метель.

 

Средства и цели. Задачи и задания. Имитации и проблемы
      Наши средства есть реализованные нами цели – такова методологическая установка любой деятельности. Мы вечно испытываем дефицит средств относительно наших целей: только так возможно наше развитие, развитие нашей деятельности. При достаточности средств относительно целей, целей обычно не возникает. Цели, доступные нашим средствам, нам неинтересны, а потому и невыполнимы. Формулу Лойолы "Цель оправдывает средства" можно переинтерпретировать следующим образом: "Цель, полностью обеспеченная средствами, в достижении не нуждается". Эта особенность нашего сознания – желать всегда нечто большее, чем мы можем – спасительна и губительна для нас одновременно. Эта особенность позволяет нам интеллектуально развиваться, иметь идеалы всегда более возвышенные, чем наша обыденная рутинная практика, но она же и толкает нас на путь безумного прогресса, толкотни вперед, незнамо куда.

В профессиональной деятельности и особенно в педагогической профессиональной деятельности цели и средства часто подменяются задачами и заданиями. Это – псевдосредства для псевдоцелей, потому что ход и результаты решения хорошо известны хотя бы учителю (преподаватели редко пользуются этой подменой, обеспокоенные реальными целями и средствами их достижения).

Если в действительности деятельности возникают и решаются проблемы (как несоответствия средств целям), то в образовательной действительности существуют различного рода имитации и симуляции проблем, главным образом, игровые имитации. Эти учебные "проблемы", невсамомделишные проблемы, имитации – вовсе не из пренебрежения к ученикам, а игровые способы заманивания в деятельность, уменьшение масштабов и рисков деятельности до ситуаций и микромоделей. И чем веселей учебные игры, тем спокойней ученики осваивают предстоящую деятельность.

 

Средства: орудия и инструменты
      Средства, неотделяемые и неотчуждаемые от деятеля – его орудия. Вот мы учим американцев русскому языку. Для нас язык – орудие коммуникации и мышления. Мы, пользуясь языком, вовсе не задумываемся о грамматических конструкциях, управлении глаголов, произношении – всякую грамматику мы проходили (с разным успехом – выше тройки по русскому я, например, никогда не поднимался) после того, как усвоили и освоили язык. И перед нами стоит задача превратить это свое орудие в инструмент. Это значит прежде всего – уметь отчуждать язык от себя, уметь давать ответ не на "как сказать?", а на "почему так говорится?".

Раздел лингвистической педагогики, называемый у нас РКИ ("русский как иностранный"), а здесь ESL (English as Second Language), зияет пустотами ответов на большинство "почему?" по простой причине: в лингвистике явное засилье учителей и почти напрочь отсутствуют преподаватели. Лингвистов готовят для педагогики и лишь переводческая профессия более или менее сформировалась в лингвистике, помимо педагогики. Объяснять грамматику через грамматику так же бессмысленно, как красное через голубое, а деревянное через железное.

Инструментализация языковых средств – процесс непривычный, но, если поставлено рефлексивное мышление, очень интересный. Ты ставишь рядом с собой говорящий фантом себя и начинаешь вытягивать из этого говорящего Я причины говорения так и таким образом. Тут привычное "а потому что это – родительный падеж" никак не пройдет, потому что на это "потому что" тут же вываливается "а почему это родительный и чего в нем такого родительного?". Действительно, почему после "около" и "у" – родительный падеж, а после "рядом с" – творительный? Почему "с воза" – родительный, а "с тобой" – творительный?

Надо сразу и навсегда оставить надежду передать орудийные средства языка. Никогда он не будет никому, кроме нас самих, орудием, только инструментом. И дело не только в том, как полагают лингвисты, что есть знание и "чувство" языка. Мы обречены транслировать язык только инструментально и только в виде инструмента, иначе он от нас не отскакивает, не отделяется.

 

Ответственность и собственность в образовании
      Это настоящая проблема, порой требующая от простых людей героических решений и поступков. Когда начались бомбардировки Сербии, большая группа сербских учителей подала в отставку. Плевать на все, когда гибнут твои братья и дети.

Одна студентка, мечтающая, кстати, стать писателем, спросила меня, зачем я преподаю русский язык.

- Если ты будешь хорошо знать мой язык, понимать историю и культуру моей страны, то меньше шансов останется, что мы начнем воевать друг с другом.

Она мне не поверила и ушла. Бросила изучение русского языка. Это было очень горько и невыносимо грустно – она ушла, а я остался со своими иллюзиями и слабыми надеждами, что будет именно так, как я говорю и думаю.

Мы, транслирующие и обучающие языку, не несем ответственности за то, как потом этот язык используется. Не виновен ни в чем Бетховен, если под его "Лунную сонату" кого-то вешают. Не виновен Владимир Даль в том, что кто-то расшифровывает с помощью его словаря перехваченный радиоразговор.

Является ли мой язык моей собственностью? -- конечно же нет: это он мною владеет. Как мною владеет культура, история моей страны, моя профессия. И средства трансляции, все эти методические и педагогические уловки и хитрости – не моя собственность и не мне принадлежат, но я принадлежу им, я являюсь их говорящей частью. Что же тогда собственность в образовании и есть ли она?

Ответ на этот вопрос лежит в нравственном императиве Иммануила Канта (воспроизвожу по памяти): "никогда не используй людей как средство и не будь средством других людей."

Это впрямую вытекает из более распространенной формулы нравственного императива Канта: "поступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой, ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом".

Эта позиция, что каждый раз надо поступать так, как на твоем месте поступил бы Бог. А Он не может быть нашим средством и не видит в нас Свое средство – мы собеседники. Когда говорится, что учитель – средство трансляции и образования, речь идет не о человеке, а об элементе процесса, позиции, всего лишь. Отождествляя себя с позицией, мы впадаем в этическую ересь и теряем собственное человеческое достоинство.

Ну вот, я и ответил, что же такое собственность в образовании: это нить коммуникации, которая принадлежит одновременно учителю и ученику, преподавателю и ученику. Если в классе десять учеников и с каждым из них установлен контакт коммуникации, то, следовательно, создано десять разных собственностей, у каждой из которых – два собственника. И если такого контакта нет, то нет и никакой собственности, а есть трансформатор, по которому стекают в десять розеток ослабленные токи речи.

Конечно, обычно это очень эфемерная собственность – но она не эфемерней денег, которые мы зарабатываем. Да и нет ничего плохого в эфемерности собственности. А, впрочем, я сохраняю связь со многими своими учителями, независимо от того, живы они или умерли. Выходит, образовательная собственность может быть очень долговечной. И ведь, вправду, Сократ для меня – великий учитель, я дорожу коммуникацией с ним, я даже знаю цену этой собственности (она очень высока) – а сколько у Сократа такой собственности накопилось за последние две с половиной тысячи лет?

И мы подошли к последнему и главному вопросу:

 

Что такое образование
      Если рассматривать образование как переход из одной культурной парадигмы в другую (исторический процесс социо-культурной трансляции) и, как частный случай, из одного языка к другому, то этот полипроцесс проходит, как сквозь призму, через триаду "мышление-коммуникация-действие".

В слое мышления образование представлено просвещением – на одном полюсе этого процесса (просвещение ученика учителем) и творчеством, индуцированным учителем в ученике – на другом.

В слое коммуникации оно, образование, представляет собой воспитание (передача учителем ученику норм, правил, стереотипов и рамок поведения) на одном краю и искусство – на другом.

Наконец, слой действия сужает образование до обучения (ученика учителем), результатом чего является мастерство ученика.

Опыт и здравый смысл учат, что средний слой – "воспитание-искусство" синтезирует в себе и просвещение и обучение; воспитание, при всей его несомненной важности, впрямую не дается и не берется, а лишь в связи и по поводу овладения знаниями (просвещения) и умениями (обучения).

Процесс образования настолько милостив к нам, что в ходе его мы не только не отбрасываем начальную культурную или языковую парадигму, но и начинаем лучше понимать ее, за счет и в ходе рефлексивного сравнения с осваиваемой.

Уж на что моя банька виртуальна, а и в ней наподдавал я жару, а потому, сползши с полка и окатив себя несколькими ушатами холодной воды, на мягких лапах, лыка не вязав, в полной расслабленности всех косточек и членов, возвращаюсь на нашу грешную: работать, понимаешь, надо, а не рассуждать по ее поводу.

Комментарии

Добавить изображение



Добавить статью
в гостевую книгу

Будем рады, если вы добавите запись в нашу гостевую книгу. Будьте добры, заполните эту форму. Необходимой является информация о вашем имени и комментарии, все остальное – по желанию… Спасибо!

Если у вас проблемы с кириллическими фонтами, вы можете воспользоваться автоматическим декодером AUTOMATIC CYRILLIC CONVERTER.

Для ввода специальных символов вы можете воспользоваться вот этой таблицей. (Латинские буквы с диакритическими знаками вводить нельзя!)

Ваше имя:

URL:

Штат:

E-mail:

Город:

Страна:

Комментарии:

Сколько бдет 5+25=?