ЗАЧЕМ НУЖНА ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА?

Уникальность образования, существовавшего в России

Продолжая рассказ о Соросовской Образовательной Программе уместно остановиться на уникальных особенностях российской системы образования, сложившейся к концу XIX века и ставшей важным вкладом в интеллектуальные достижения мира. Преимущества этой системы были неоспоримы и сто лет назад. Сошлюсь на один из множества примеров. В опубликованных письмах князя П. А. Кропоткина своему британскому другу профессору Джеймсу Мейвору, написанных в то время, когда Кропоткин с 1886 по 1917 год жил в Англии (их опубликовали в журнале «Новый мир» в 1995 году), князь описывал жизнь семьи соседей, занятия сыновей и дочерей хозяина дома в средней школе и университете (повторю еще раз: писал не русскому, а англичанину, Мейвору, который, впрочем, хорошо знал Россию): «С Джимми все в порядке. Он умен, всегда готов работать, к тому же делает большие успехи, насколько я могу судить. Но, к сожалению, есть ли в мире что-нибудь глупее, чем британская система университетского образования?! <…> когда Джим рассказывает мне о том, чем он занимается или чем занимаются дочери Ньюнхэмов, а также чем ему запрещается заниматься, то всё сводится к получению отрывочных знаний лишь в одной узкой области науки; я действительно не могу не испытывать впечатления, что передо мной находится какой-то средневековый студент. Ни физики, ни химии, ни астрономии, ни теории теплоты, ни теории  света и электричества, ни теории упругости, ни высших разделов геометрии, ни статики и динамики. Мы все это изучали в Санкт-Петербурге».

Цитируемое письмо было написано 21 декабря 1903 года, более столетия назад, после почти двадцатилетней жизни Кропоткина в Англии, когда он мог уже на основании большого опыта сравнивать британскую и российскую системы образования. Хотя абсолютизировать это сердитое высказывание Кропоткина не нужно, и великая Британия могла заслуженно гордиться своими успехами в образовании и развитии наук, но нельзя было не признать, что на востоке Европы, в перешедшей после середины ХIХ века к стадии бурного промышленного роста России сложилась первоклассная система гимназического и университетского образования. Россия выходила на передовые позиции в мире. Несомненно, Кембриджский, Оксфордский или Гейдельбергский университеты представляли собой учебные и научные институции самого высокого в мире уровня. Но они собирали сливки со всего мира и оставались редкими островками высочайшего знания. Подавляющее же большинство учебных заведений западных стран дрейфовало в море посредственности.

А в то же самое время классическое гимназическое образование в России строилось на строгом наборе наук естественного профиля и обязательных теоретических и практических курсах физики, химии и биологии, с широчайшим кругом математических дисциплин, с не превзойденным нигде в мире ни ранее, ни теперь обучением древним и современным языкам — с экстемпоралиями, т. е. переводами с латыни на русский и с греческого на русский и обратно. Это облегчало обучение любым европейским языкам, и такой подход стал характерным для всех классических гимназий страны. А обучение всех гимназистов и в Москве, и в Тобольске, и в Одессе греческому и латыни и одновременно двум европейским языкам (да еще и на примерно одинаковом уровне) открывало оканчивающим гимназии дорогу в мир вообще и в мир науки и культуры в частности.

Это помогло России к концу ХIХ века почти что рывком войти в число самых развитых промышленно, культурно и научно стран мира. Пусть не Попов, а Маркони открыл радио и не братья Черепановы построили первый паровоз, но российские физики, химики и, разумеется, математики стали признанными лидерами естествознания к началу ХХ века. Этот рывок в образовании внес немалую лепту во взлет литературы, музыки, искусства. Во всем мире историки и искусствоведы рассуждают о предпосылках зарождения именно в России психологизма в литературе (не зря имена Достоевского, Толстого, Чехова известны любому мало-мальски образованному человеку в мире). Общепринято считать, что Россия стала одним из главных центров возникновения абстракционизма и модернизма в изобразительном искусстве (благодаря творчеству Кандинского, Малевича, Татлина, Шагала, Сомова и многих других), что русские проложили новые пути в музыке (достаточно указать на симфонизм Римского-Корсакова, творчество Чайковского или оперы Мусоргского, на произведения Стравинского, Прокофьева, Шостаковича, а позже — Шнитке). Новые направления в балетных постановках оказались связанными с именами Дягилева и Нижинского, позже Барышникова и Нуриева.

Для самого русского искусства неповторимой стала возникшая в конце XIX — начале ХХ вв. эпоха поэтов Серебряного века. А ведь все эти гении явились в мире не на пустом месте, а вышли из той же среды высокообразованного общества, сложившегося в целом в России.  Невиданными темпами в России с 1870–1880-х годов стала развиваться промышленность и транспорт. И в этом отношении реальные училища с их неоспоримыми успехами в преподавании физико-химико-технических дисциплин на базе первоклассного математического цикла оказали решающее влияние на подготовку кадров для инженерных факультетов и институтов. Столь же бурно начали свое развитие многие университеты России, ставшие подлинными центрами высшего образования. В советское время намеренно замалчивался тот факт, что офицеры Белой армии, многие из которых предсталяли собой элиту российской интеллигенции, помогли организовать многие университеты на Украине, в Крыму, в центральной части Российской империи и в Сибири.

Советская власть многое разрушила в системе преподавания: исчезло гимназическое образование (страна «закукливалась» в саму себя, отгораживалась от мира — больше незачем, посчитали Ленин и Сталин, учить языкам, да еще и древним), университеты потеряли свою автономию и свободы. Но все-таки еще оставались до конца 1920-х годов старые кадры профессуры, и лишь ленинско-сталинские наборы «передовиков труда от сохи и станка» в руководители науки и высшей школы и начало разгрома ряда научных дисциплин в 1929 году основательно подрубили корни плодоносного древа высшего образования.

Но затем, в 1942–1943 годах, в пору провалов на фронте Сталин осознал, что надо срочно выправлять крен с финансовым унижением университетских профессоров и высших кадров ученых: им была повышена зарплата до уровня, хоть как-то сравнимого с западными стандартами, даны литерные продуктовые карточки, организованы специальные столовые, где профессуру подкармливали. Перед войной в СССР была введена так называемая карточная система: каждому жителю выдавали (если только он не был ущемлен в гражданских правах) продуктовые карточки, на которых внутри маленьких квадратиков проставлялся вид продукта и его количество (100 грамм ржаного хлеба, например, или 100 грамм мяса). Только с этими карточками человек мог прийти в магазин (к которому этот житель был прикреплен, то есть где его фамилия была занесена в книгу для выдачи продуктов). Отстояв очередь, человек должен был предъявить карточку продавцу, и тот вырезал ножницами соответствующий квадратик, и приклеив его в свой кондуит, продавал запрошенный продукт.

Как правило, в магазинах никогда не было в наличии самых нужных продуктов, и вместо мяса, например, продавец мог выдать крупу, заявив «Сегодня мяса нет, и 100 грамм мяса сегодня приказано заменять 100 граммами перловой крупы». Карточки сильно различались для разных категорий граждан: карточки для рабочих содержали больший, чем у простых служащих, рацион и отоваривались лучше. Помимо обычных карточек были введены так называемые «литерные карточки» двух типов — А и Б. Эти слова: «литер А» и «литер Б» означали, что их владельцы снабжаются по резко повышенным уровням рационов, и их отоваривали в специальных — литерных магазинах, к коим прикрепляли лишь держателей этих особых, партийно-номенклатурных, литерных карточек. Вход туда для тех, у кого таких литеров нет, был категорически запрещен. Были, наконец, и самые привилегированные «распределители», существовавшие во всех городах — крупных и мелких. В Москве самый главный распределитель обслуживал работников ЦК партии коммунистов и руководителей министерств. Он размещался на улице Грановского и скрывался в здании, где была Центральная Клиническая больница — «Кремлевка».

Во время второй мировой войны были открыты специальные столовые для профессуры, где, как правило, кормили очень плохо. Мой учитель, великий российский генетик Сергей Сергеевич Четвериков как-то, посмеиваясь, пояснил мне, что в такой столовке в городе Горьком (сейчас Нижний Новгород) оголодавших профессоров и доцентов университета потчевали главным образом квашеной капустой, пожаренной на машинном масле. Эту отвратительную «шамовку» называли изящным французским словом «шукрут», которое профессора расшифровали так — «Широкое употребление капусты работниками умственного труда».

Конечно, нельзя малевать все черной краской. В советское время в обучение было вовлечено невиданное раньше число школьников и студентов, были разработаны первоклассные программы по физике, химии, математике в средней и высшей школе, обязательные для исполнения по всей стране, созданы учебники и задачники высокого уровня. Ни один учитель средней школы в стране не мог отойти от утвержденной программы образования, а вопросы для школьных экзаменов в старших классах печатали для всей страны, и это подтягивало всю школьную систему на довольно высокий и, главное, одинаково высокий для всей страны, уровень. Достойный уровень университетского образования в России хорошо известен в мире. В «Энциклопедии Британника» написано:

«Стареший университет России, в Москве, был основан в 1755 году. На протяжении 19-го века и в начале 20-го века русские университеты в Москве, Санкт-Петербурге и Казани готовили специалистов мирового уровня, можно особо отметить математика Николая Лобачевского и химика Дмитрия Менделеева. Хотя университеты сильно страдали во время сталинских репрессий, ряд университетов продолжал давать образование высокого уровня, особенно в областях точных наук. Список наиболее важных университетов включает Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова, Санкт-Петербургский государственный университет и Новосибирский государственный университет» (Encyclopedia Britannica, 1997, v. 26, p. 965).

Хорошо известен факт, что когда в СССР запустили в космос первый спутник, а затем успехом закончился полет Юрия Гагарина по околоземной орбите, правительство США приняло срочные меры, чтобы подтянуть американскую систему образования до советской (подпорченной российской) системы и США очень в этой гонке преуспели. Успехи российской системы образования очевидны и сегодня. С тех пор, когда лет тридцать назад границы СССР были члегка приоткрыты, тысячи и тысячи российских ученых двинулись на Запад, европейские, американские, японские научные и учебные заведения получили такого высокого класса кадры, которых раньше они не знали. Русские специалисты (может быть, правильнее сказать, вначале в основном еврейские, а затем во все большей массе русские, татарские, армянские и другие) играючи приобрели высочайшую репутацию, наряду с теми, кто в течение последних десятилетий приобрели авторитет лучших работников — китайцев, корейцев, индусов, вьетнамцев, иранцев. В каждом американском университете теперь встретишь немало профессоров, разговорным языком которых был и остался русский, я знаю одну кафедру, где русские потеснили практически всех, и теперь по совместному уговору семинары на этой кафедре проходят то на английском, а то на русском: все преподаватели еще не забыли его. Вроде бы дурашливый ответ на вопрос «Что такое американский университет?», гласящий: «Американский университет — это высшее учебное заведение, где российские евреи учат китайцев математике», оправдался.

Вместе с тем вплоть до недавнего времени научные статьи, публикуемые в российских научных журналах, оказывались в значительной мере востребованными учеными мира и цитируются ими. Сошлюсь на такой пример. Институт Научной Информации (Institute for Scientific Information, Philadelphia, USA) ежегодно анализирует 3300 журналов, публикуемых во всем мире, и подсчитывает ссылки на статьи в этих журналах. В 1995 году этот институт обнародовал статистические данные о цитировании статей, опубликованных за предыдущий год в разных странах. Анализ показал, что, несмотря на все трудности, российская наука еще продолжала относительно высоко котироваться в мире: Доля статей, опубликованных в данной стране и цитированных другими учеными (% от общего числа статей, цитированных учеными всего мира) составила: США – 30,817; Япония – 8,244; Великобритания – 7,924; Германия – 7,184; Франция – 5,653; Канада – 4,302; Россия – 4,092; Италия – 3,394; Нидерланды – 2,283; Австралия – 2,152; Испания – 2,028; Швеция – 1,841; Индия – 1,643; Швейцария – 1,640; Китай – 1,339; Израиль – 1,074; Бельгия – 1,059; Дания – 0,962 (Цит. по: Scientific Amer., August 1995, p. 76).

Успехи и недостатки западной системы образования

Американское высшее образование признается во всем мире. Не может не вызывать восхищения разветвленность системы американского образования: 1964 университета (в СССР существовало всего 62 классических университета и около 300 профессиональных вузов; за последние два десятилетия расплодилось огромное количество так называемых «негосударственных коммерческих вузов» – их число достигло цифры 2280, которые, по мнению «Комсомольской правды», «занимаются откровенной халтурой, дискредитируя высшее образование») и 1416 двухгодичных американских колледжей (готовящих узких специалистов определенного профиля) — эти цифры в комментариях не нуждаются. Добавить к этому несколько тысяч одногодичных профессиональных школ — и, кажется, не о чем говорить и спорить. Но сегодня голоса озабоченности звучат громко и в Штатах. Все более ясным становится, что многие американские средние школы дают не глубокое, а поверхностное образование будущим студентам, и на первых курсах университетов студентов приходится многому доучивать еще за прошлый — школьный — период. К тому же велика неравноценность знаний: какие-то предметы бывшие школьники знают хорошо, а по каким-то у них недопустимо низкий уровень (причем у каждого студента свой индивидуальный набор хорошо проработанного или фактически нулевого знания материала, что обусловлено американско-английской системой свободного выбора дисциплин учащимися: хочу — учу это, хочу — возьму другой курс, дело мое).

Хотя все школьники должны набрать обязательное количество часов по каждому из главных предметов — физике, химии, математике и биологии, но выбор и преподавателей и компонентов курсов различен (скажем, можно набрать несколько легких для понимания физических курсов, но остаться без какого-либо, даже поверхностного знания некоторых важных разделов, и удовлетворив числу требуемых часов, остаться незнайкой). Поэтому слова Кропоткина о полуобразованности и лакунах по основным предметам вполне приложимы и к американскому образованию. Конечно, Гарвард, Стэнфорд и вообще университеты так называемой «Высшей Лиги» или Ivy-League (то есть университеты, прочно занимающие высшие места среди почти двух тысяч университетов страны) привлекают самых подготовленных абитуриентов со всего мира, и после жесткого отбора эти университеты оставляют первоклассно подготовленных студентов. Дословно Ivy-League переводится как Лига Плюща, что подчеркивает солидный возраст этих университетов, так как большинство зданий в них увиты, как то и полагается старым британским строениям, плющом.

Первоначально это название укрепилось как обозначение спортивных связей университетов Старой Англии, образовавших Лигу Плюща, но позже его стали употреблять в ином качестве, обозначая этим собирательным именем лучшие университеты США. Однако не они определяют средний уровень остальных двух тысяч университетов. Этим объясняется обеспокоенность и лучших профессоров и вообще руководителей образования и науки США, резонно констатирующих понижение образователь-ного статуса молодежи, прежде всего студентов университетов, и почти полное отсутствие гуманитарных знаний у тех, кто решил посвятить себя специальным или техническим профессиям. Одни из таких студентов заранее, еще с начальной школы, нацелились на компьютеры и остались стерильными во всем остальном, другие решили быть нейробиологами или хирургами и выбирали курсы только из того набора, который, как они считают, будет важен для будущей специализации.

Сегодня, как говорят американские специалисты в области образования, более 85% американских юношей и девушек не знают простейших правил арифметики и без счетных машинок просто бессильны, другие бьют тревогу, что телевизионная зараза отучила американских детей от книг, поэтому теперь даже обычные книги, с которыми проходила вся жизнь их родителей, перестали быть бу-мажными, а перекочевали на дискеты компьютеров, ридеры, таблетки и двугие «гаджеты» и если дитяте захочется что-то почитать из классики, он возьмет диск с выжимками из Шекспира и прильнет к дисплею. Я не хочу брюзжать и жаловаться на американских студентов университетов: они толковы, упорны в достиже-нии целей, они работают больше российских студентов, но только по избранным дисциплинам из большого числа курсов, предлагаемых в рамках каждой специализации. И еще: они удручающе серы в том, что называется широким гуманитарным образованием.

Записываясь на любой курс, они обязаны выложить большие деньги и старательно пытаются получить за них все возможное. В моих группах плохих студентов, которые получают отметки на уровне троек, каждый год бывает не более двух-трех на несколько де-сятков отличников. Словом, я вполне доволен тем, как они у меня учатся. Но все-таки каждый год я сталкиваюсь с одним и тем же: стоит немного уйти в сторону от учебника или в сторону от предмета, как выясняется, что знания американских студентов отрывочные и узкие. Главной причиной этого, как я теперь понял, стали следующие об-стоятельства:

1. Свобода выбора предметов школьниками и студентами, начиная со средней школы и кончая университетом. Эта традиция свободного выбора стала результатом борьбы за личную свободу в выборе всего на свете, включая предметы для обучения. За каждый курс назначается определен-ное количество баллов, и надо набрать сумму баллов, пройти через заданное число экзаменов, чтобы получить соответствующий диплом. Поэтому ученики и студенты выбирают интересные им предметы и старательно обходят те, что им персонально не интересны. Отсутствие знаний, позволяющих при прочих равных условиях называться человеку образованным, заставляет сейчас многих университетских профессоров говорить и писать о том, как важно ввести в средней школе США так называемый «Core Curriculum» или «Стержень (основной свод) знаний». Без такого «стержня» получается, что человек, претендующий на образованность (диплом же получен!), нередко оказыва-ется недоучкой во многих областях. Такой специалист, словно корявое дерево — вытянут в одном направлении, но недоразвит, сжат и усечен в других.
2. Другой фактор — свобода преподавателей учить только тому, что им лично кажется необходимым и важ-ным. Во-первых, каждый американский профессор в вузе может разработать любой им придуманный курс и, если его одобрят коллеги, читать такой собственный курс. Во-вторых, выбрать любой учебник из десятков, предлагаемых издательствами, и, в-третьих, опустить из учебника любую тему, которую он знает хуже или которая ему ка-жется несущественной. Если дирекция школы или руководство университета разрешило преподавателю вести данный курс, остальное — его дело. Чтобы не быть голословным, сошлюсь на мнение профессора Мичиганского университе-та Хэролда Стивенсона, который в течение нескольких лет изучал преподавание в школах Китая, Японии, Тайваня и США и писал: «В США не существует ни общегосударственной программы, ни основных направлений обучения. Обычно амери-канские школы разрабатывают собственные планы обучения. Такие школьные планы могут меняться каждый год в пределах города или даже в пределах одной школы. Еще большую сумятицу в программы обучения вносит тот факт, что учителям позволяется придерживаться учебника только в той степени, в которой они сами этого захотят. Они также могут опускать те разделы учебников, которые покажутся им не очень интересными или не очень полезными».
3. Замечательное преимущество американских школ и вузов — только письменные проверки знаний по ходу курса, только письменные экзамены в конце курса. Никакие устные экзамены, даже опросы, да еще, упаси Бог, в присутствии других соучеников, непозволительны. Всем студентам группы раздают листы с одинаковыми вопросами, и студенты должны кратко ответить на эти вопросы. Такой подход ставит всех студентов в равное положение, исключает пристрастность и не дает права склочникам (число коих в Америке с каждым годом растет все заметнее, это потихоньку становится трагедией прекрасной страны) жаловаться на неправильные отметки и предвзятость к нему/к ней лично из-за расовых, религиозных или иных предрассудков. Написал все, что знал, и если получил плохую оценку — жаловаться некому. Пожаловался, на кафедре тут же соберут комиссию, она изучит написанное и вынесет вердикт. Просто. Демократично. Практично. В России преподаватели на всех уровнях (и в школе, и в вузе) опрашивают студентов по ходу уроков и семинаров, вызывают к доске решать задачи на виду у всего класса или группы, и никто не видит в этом никаких моральных или прочих неудобств. В США в вузах это категорически невозможно, нельзя ставить кого-то в неловкое положение, нельзя обнародовать для всего класса результаты промежуточных и финальных экзаменов, отсутствует произвольная (по желанию учителя) индивидуальная проверка знаний, да еще на устных, как в России, экзаменах, когда, увидев, что ученик «поплыл» в каком-то разделе, преподаватель имеет возможность допросить его с пристрастием. Отсюда проистекает более формальное отноше-ние к знаниям школьников и студентов и невозможность индивидуального подхода к глубокой, или, скажем так — всесторонней проверке знаний, а как результат: средне приниженный уровень полученных и закрепленных в памяти студентов знаний.
4. В большинстве американских школ и во всех колледжах и университетах школьники и студенты не приписаны к какому-то классу, а набирают себе дисциплины и учителей и ходят на их занятия. Например, чтобы закончить среднюю школу в столице США Вашингтоне и районах Большого Вашингтона, нужно набрать в последние четыре года в школе по одному из разделов математики каждый год, разделы физики, биологии и химии в последние три года. Но в рамках, например, этих математик вовсе не обязательно пройти все — алгебру, геометрию, тригонометрию, начала дифференциального исчисления. На выбор предлагается несколько десятков меньших по объему математических курсов, и надо лишь иметь по одному такому курсу каждый год в течение четырех лет. Не прошел всю математику, так это твое дело. То же происходит и с физикой, и с другими основными дисциплинами. Про неосновные и речь не идет: тут уж твоя полная самостоятельность. Но коль скоро ты сам набираешь предметы, то нет и одного постоянного класса: школьник или школьница выбирают себе курсы и свободно мигрируют: приходят на уроки в аудитории, где ведет занятия избранный учитель. На следующий урок — в другую аудиторию. Так теряется понятие коллектива, которого нет вообще в университетах — там незнакомые друг другу индивидуумы кочуют из аудитории в аудиторию и кого-то знают в данном клас-се, с ним могут перекинуться парой фраз, а кого-то не знают и в упор не видят. Никого, впрочем, это и не волнует. Из-за этого исчезает важное свойство классного обучения, школьной семьи, в которой все друг о друге знают, в которой друг другу помогают, где, наконец, незазорно вслух прочесть отметки, в расчете на то, что вдруг это подействует на совесть (или амбиции) отставшего. В США после такого «стриптиза» студенты могут добиться, чтобы преподавателя, предавшего гласности персональные све-дения, попросту убрали из класса. Отсутствие коллективного обучения лишает обучающихся важного компонента их социальной жизни — соревновательности, о которой вместе с тем американцы так пекутся.

В заключение этого раздела должен отметить, что сказанное выше относится к подавляющей части американских школ и колледжей, но все-таки не ко всем. В богатых пригородах крупных городов, в некоторых других местах есть прекрасные школы, где учителя не боятся спрашивать студентов у доски (такова традиция этих школ, таковы правила, утвержденные родительскими комитетами школ, к слову сказать, исключительно влиятельными органами во всей Америке), где требования к набору обязательных предметов сильно подняты над среднеамерикан-ским уровнем, где школьники кочуют из класса в класс, но из-за небольшого числа школьников и из-за разветвленных внеклассных мероприятий, в которых все школьники участвуют, они знают хорошо друг друга и остаются на всю жизнь связанными школьным братством. Эти прекрасные школы поставляют студентов в университеты «Лиги Плюща», они пользуются большой популярностью.

Еще одно исключение — частные школы. В большин-стве из них есть и постоянные классы, и обязательные наборы предметов. Эти школы схожи с прежними российскими гимназиями и во многом другом. Но число хороших частных школ так невелико, плата за обучение так велика и количество их выпускников так мало, что не они составляют лицо американских школ. Те же оговорки следует отнести к частным и престиж-ным университетам, типа Гарвардского, Пенсильванского, Йельского и им подобным. В год за обучение в этих университетах надо сегодня отдать более 40 тысяч долларов. Не многие могут себе позволить такое образование. Да еще попасть в них надо, пройдя через жесткий конкурс (для этого прежде всего надо кончить престижные средние школы, иметь высокие оценки, проявить себя в каком-то особом виде — завоевать национальные награды, премии и т.п.).

Таким образом система американского образования нуждается в ревизии и улучшении, что, впрочем, американцы осознают и чего они добьются. Сравнивая системы американского и российского образования, сложившиеся традиции в рамках обеих систем, я утверждаю, что если и есть в России богатство, так это ее традиционная система среднего обра-зования, которую надо было сохранить. А в этой системе есть драгоценные самородки — лучшие учителя, чьим умом, талантом и самопожертвованием умножалось, удерживалось десятилетиями и должно было бы удерживаться и умножаться в будущем достояние нации.  То, что сегодня творят российские правители в сфере среднего и высшего образования, ничем иным как преступлением, назвать нельзя. Столь же преступным становится отношение к науке, уничтодение автономии Академии наук, закрытие огромного числа научных институтов, настоящий погром в сфере аспирантуры. Недоумие и алчность берут верх, а страну это отбросывает назад на десятки, если не на сто лет.

Сравнение стимулов к образованию на Востоке и Западе

В 1994 году газета «Вашингтон Пост» напечатала ре-зультаты двухлетнего опроса преподавателей университетов в 14 странах, включая Россию, проведенного «Фондом Карнеги для Изучения Перспективного Обучения», когда сотрудники этого фонда опросили 20 тысяч преподавателей (рис. 1). На вопрос: «Как Вы оцениваете свою зарплату?» 67% преподавателей Гонконга, 55% голландских преподавателей, от 44 до 42% их немецких и американских коллег назвали его «хорошим» или даже «блестящим». Российских респондентов, так оценивших свою зарплату, оказалось всего 4% (да и те, сдается мне, слукавили). Хуже них отозвались о своем материальном положении только преподаватели вузов Израиля и Чили. Тем не менее тяга учить студентов у российских университетских преподавателей оказалась выше всех в мире (более 60% преподавателей признало, что их главный стимул к работе в вузах заключается в том, чтобы учить).

У американских преподавателей процент так ответивших был чуть ниже. У израильских, немецких, шведских, япон-ских и голландских профессоров, доцентов и ассистентов только 20–30% опрошенных отметили, что их главные интересы лежат в сфере обучения студентов, остальные предпочли бы заниматься чисто научной деятельностью. Это означает, что российские преподаватели вузов — это те люди, которые пошли преподавать не потому, что оказались неудачниками в науке и мечтают вернуться в нее целиком, а потому, что они несут в своем сердце интерес именно к обучению. Чуть более 60% российских преподавателей также отметили, что их профессия пользуется уважением в обществе (Россия в этом отношении стоит на шестом месте после Бразилии, Англии, Кореи, Японии и США), хотя только двадцать с небольшим процентов опрошенных в России согласились с тем, что к их мнению безусловно прислушиваются лидеры страны при принятии решений.

Во всех странах, кроме Кореи, преподаватели вузов отмечают недостаточную подготовку у выпускников средних школ. Только корейские профессора (более половины их) посчитали, что средние школы должным образом приготовили своих выпускников к учебе в вузах. В отличие от них только 25% россиян отметили, что будущие студенты приготовлены адекватно запросам высшей школы. Две трети студентов, по их мнению, к учебе в вузах не готовы. Однако исследования Х. Стивенсона показали, что американские дети, только еще поступающие в первый класс школы, в среднем неплохо читают: в массе лучше, чем китайцы, тайванцы или японцы. Но уже к пятому классу это преимущество полностью теряется. В то же время подготовленность к математике у первоклассников из Пекина много выше подготовки их сверстников из Чикаго, а к пятому классу чикагские дети отстают и от китайцев, и от японцев, и от тайванцев еще более. Однако американские родители (опрашивали в основном мам) уверены без тени сомнения, что их дети богато одарены от рождения, прекрасно успевают в школе и вообще лучшие в мире. Такого самомнения несравнимо (чуть ли не в 5–8 раз) меньше у китайских, японских и тайваньских мам.

Высокая самооценка – это тоже характерная черта американцев, тонко подмеченная Стивенсоном и, на мой взгляд, отличающая их и от русских родителей. А отсутствие такого самомнения помогает реальнее, строже и продуктивнее относиться к учебе детей, растить не заносчивых снобов. Превалирующим у детей с Востока оказалось желание получить образование. У чикагских детей главенствует стремление стать богатыми или получать в подарок какие-то вещи. Я считал лет пятнадцать назад, что во многих вопросах российские дети и их родители все-таки были ближе к китайско-японскому варианту, нежели к американскому. Но, как мне кажется, в последние два десятилетия российское телевидение с ненормально гипертрофированной тягой к копированию худших американских боевиков и коммерчески успешных «сиквелов» привило молодым людям в России неудержимую страсть к завладению любыми путями (воровством и бандитизмом) деньгами, властными должностями и чиновничьими местами.

Ученые в их глазах – глупые очкарики и «ботаники». Властителями жизни предстали чиновники любого уровня, умеющие находить дырки в кармане государства и требующие взятки за любое телодвижение или люди с погонами служб госбезопасности, налоговых и таможенных органов. Зрители этих телепрограмм видят как бандитизм открывает дорогу наверх, а властителями в большинстве своем становятся перекрасившиеся ворюги и бандиты. Эти тенденции убили надежду на то, что поддержка образования и науки в России может еще сохранить то преимущество, которое имела Россия в системе мирового образования и науки на протяжении последних полутора веков, а те национальные черты, которые выдвигали страну Достоевского, Чехова и Толстого, Мусоргского, Римского-Корсакова и Чайковского, равно как Лобачевского, Менделеева и Кольцова на одно из первых мест в мире, почти утеряны.

КАК ОТБИРАТЬ ПОБЕДИТЕЛЕЙ КОНКУРСОВ

Главный принцип созданной в 1994 году Международной Соросовской Программы Образования  — независимый отбор лучших из лучших. Звания Соросовский Учитель, Соросовский Профессор или Соросовский Доцент (по западной терминологии — именные гранты, предоставленные учителям, доцентам и профессорам) стали новинкой в системе высшего и среднего образования в странах, возникших на развалинах Советского Союза. Если в прошлые времена самых успевающих студентов, к тому же обязательно «общественников», еще выделяли из общей массы студентов, назначая им Сталинские или Калининские, или еще какие-нибудь именные стипендии, то преподаватели школ, аспиранты, доценты и профессора таких титулов никогда не удостаивались.

В объявлении о создании Соросовской Программы Образования было сказано, что вся деятельность в рамках нового начинания Сороса будет основана на конкурсном принципе, и было дано пояснение: «Конкурсный принцип означает, что каждый профессор, доцент, преподаватель, аспирант или учащийся любого уровня может заявить о своем желании посоревноваться за гранты. Полностью исключается участие, влияние или патронаж со стороны существующих государственных организаций. Вся работа должна быть построена так, чтобы те, кто проводят конкурсы, и те, кто участвуют в них, взаимодействовали бы напрямую, без посредников и “благожелателей со стороны”».

Итак, центральная идея проекта сводилась к тому, чтобы оказать финансовую поддержку небольшой, но исключительно ценной в сложившейся системе образования «интеллектуальной элите… преподавателей-энтузиастов, добивавшихся весомых результатов в выявлении талантливых учеников, в создании для них условий, способствующих расцвету личности». При этом предусматривалось, что сохранение элиты в работоспособном и активном состоянии должно было оказать решающее воздействие не только на педагогов средней и высшей школы, которые старались бы войти в состав элиты, но и на всех людей, вовлеченных в систему образования, а, значит, и на будущее тех стран, где функционировала Программа.

Но отбирать лучших можно по-разному: обратиться к руководству физико-математических школ, станций юннатов, кружков при зоопарках и ботанических садах, при планетариях и обсерваториях и т. п., чтобы они дали списки лучших. В советские времена было принято (да и на Западе отнюдь не редкость) просить чиновников соответствующих министерств и ведомств выдвинуть «своих проверенных» людей или обращаться к научным советам и обществам с такой же просьбой. Всегда были популярны обращения к комиссиям, созданным кем-то из, как говорилось, независимых экспертов, которым априорно можно вроде бы доверять. В каждом из подходов, как казалось, есть и положительные и отрицательные стороны. Действительно, если спросить представителей государственных органов, то они могут знать тех, кто особенно на виду, но в то же время, не назовут ли они наиболее «общественно активных», бывших партийных карьеристов и вообще шумных выскочек?

Можно опросить множество учителей, хорошо знакомых с коллегами в ближнем окружении, а не породит ли это больше склок, чем даст реальных сведений о действительно лучших? Вполне разумно посмотреть публикации учителей, но разве обязательно публикующие статьи учителя — лучшие педагоги? Равным образом, все, кто взаимодействовал с комитетами экспертов, знают, что на практике ни один эксперт не может вырваться из прокрустова ложа групповых и личных интересов преимущественной поддержки «своих». И так далее, и тому подобное. Однако есть «общий грех», присущий всем обозначенным категориям учителей. Как ни называй перечисленные выше подходы, они все опираются на мнение небольшого числа людей, на индивидуальные пристрастия, ведь отдельные люди неспособны обеспечить отвлеченную беспристрастность.

Эти трудности отбора существовали всегда и особенно остры в отношении интеллектуальной сферы, где помимо чисто административных трудностей существуют трудности иного порядка: высокая конкурентность, усиленные амбиции индивидуумов, особенно тех, кто уже многого добился, где групповые интересы нередко гротескно поляризованы. Поэтому мне представлялось важным развить новый метод отбора получателей Соросовских грантов. Он должен был стать демократичным по сути и одновременно строиться на опросе огромного числа респондентов. Это исключило бы полностью возможность сговора участников опроса между собой и следование какому-то одному превалирующему в их идеологии подходу. Раз первоначальная оценка придет от огромной массы респондентов, то можно будет вполне опираться в выборе на количественные факторы, можно использовать алгоритмы отбора, оперирующие сразу большим числом показателей. Такая работа, непосильная отдельным индивидуумам-решателям, могла легко выполняться мощными компьютерами, а это, в свою очередь, исключило бы личные пристрастия и антипатии, перевело бы весь процесс в сферу беспристрастного, многоступенчатого и объективного компьютерного анализа кандидатов, различающихся по нескольким строго очерченным параметрам.

Конечно, для каждой категории будущих получателей грантов нужны были разнотипные виды отбора. Однако легко заявить о таком подходе, но как добиться выполнения его на деле? При первых разговорах с Соросом о необходимости использования этого принципа все шло легко и непринужденно. Ему только такой подход и импонировал. Но когда я поразмышлял вслух, какие денежные средства могли бы потребоваться для Программы (я, помнится, назвал сумму, равную бюджету МНФ, — 100 миллионов долларов), а затем поговорил о трудностях, которые бы возникли, если бы процесс отбора лучших был основан не на заключениях, полученных от администрации образования и специалистов-экспертов, неизбежно патронирующих своим любимчикам, то стратегия беспристрастного отбора сама собой вышла на первое место в размышлениях. Сорос насторожился. Заключения экспертов ему только и казались разумными, а бездушные компьютерные раскладки вызвали у него сомнения.

Однако несмотря на то, что наши взгляды в этом пункте разошлись, Сорос решил не отвергать мой подход. С самого начала я предложил схему отбора, в которой важное место было отведено принципу оценки преподавателей их студентами. Почему этот метод представлялся мне наилучшим? Он позволял узнать массовое и независимое мнение тех, для кого профессора и работали, а будучи дополненным еще несколькими параметрами, мог привести к отбору действительно лучших из лучших без помощи комитетов экспертов.

Итак, студенческие оценки на первых этапах казались мне очень важными. Я познакомился с системой студенческих оценок, когда, переехав в США и приступив к работе профессором, заканчивал свой первый семестр в Америке. В 1988 году я начал читать курс молекулярной генетики в одном из самых больших университетов — штата Охайо — для большого числа старшекурсников. В конце семестра секретарь кафедры появилась в аудитории и попросила меня выйти на 10 минут. Я, честно говоря, даже не понял, чем она будет занимать студентов в это время. Оказалось, она раздала листочки с напечатанными вопросами и семью колонками кружочков, соответствующих баллам от одного до семи. Студенты должны были расставить оценки, зачернив соответствующий их решению кружочек. На следующий день я узнал, что получил самый высокий балл на кафедре, и через полгода эти оценки очень мне пригодились, когда руководство университета и кафедра молекулярной генетики решали, можно ли дать мне вне обычной очереди так называемый «tenure» — постоянную должность профессора, которая будет удерживаться за мной до выхода на пенсию. Позже каждый семестр я не без волнения ждал, как меня оценят студенты в конце каждого курса, и убедился, что критические замечания в их отзывах были не только справедливыми, но и стимулирующими[1].

Раз уж зашла речь об этой стороне американской системы образования, то уместно сказать, что американские студенты влияют на судьбу своих преподавателей не только выставляемыми им оценками. Поскольку студенты сами оплачивают свое образование и знают цену деньгам, то лекции они не прогуливают и записываются к хорошим лекторам, слухи о которых распространяются со скоростью звука. Молодой преподаватель, которому не удаются лекции и к которому студенты не записываются, вылетает с работы автоматически, в то время как преподаватели, к которым студенты валом валят, столь же автоматически получают статус благоприятствования, ибо университет зарабатывает на таких лекторах. Узнав эти порядки, я принял их на вооружение и решил применить при разработке будущих механизмов функционирования Соросовской Образовательной Программы.

Споры о принципах отбора

Выше было упомянуто, как моя первая попытка еще в рамках Международного Научного Фонда внедрить метод опроса студентов для выявления их мнения о лучших преподавателях неожиданно встретила резкое неприятие со стороны сразу нескольких руководителей МНФ. Они были уверены, что деньги, предназначенные профессорам вузов, надо распределить среди ученых, например, среди тех, кто подготовил наибольшее число кандидатов наук, а не среди профессоров вузов. Собственно говоря, и я в своей жизни в СССР главной считал профессию исследователя, а небольшие курсы студентам читал в качестве хобби, хотя лекторскую деятельность любил, так же как любил писать научно-популярные статьи и книжки. Возможно, играли какую-то роль в этом уважении к преподаванию семейные традиции, возможно, еще большую роль играло то, что мне всю жизнь — в средней школе и в двух вузах, в которых я учился (Тимирязевской сельскохозяйственной академии и на физическом факультете МГУ) — везло на великолепных учителей.

Мне кажется, что я хорошо знал мир преподавателей и высшей и средней школы, понимал неоспоримую роль преподавателей в подготовке будущих ученых и в сохранении культурных традиций. Именно поэтому я все время настаивал на том, чтобы учредить профессорский конкурс для тех, кто стопроцентно учит, а не для тех, кто занят только исследовательской работой. Споры с отдельными членами Правления МНФ о том, кто может бороться за грант профессора, продолжались бесконечно. Чувствуя противодействие большинства членов Правления, я предложил объявить открытый конкурс на звание профессора, потребовав от конкурсантов, чтобы у них было определенное число публикаций за последние три года в хорошо цитируемых журналах, чтобы они воспитали определенное число кандидатов наук и чтобы они читали полные курсы достаточно большому числу студентов (не трем студентам в год, как это делают некоторые «киты» науки). Однако и это предложение продолжало замалчиваться директоратом МНФ. Тогда я написал проект, объяснявший, как можно было бы отбирать профессоров вузов. Как один из трех главных элементов отбора, наряду с учетом педагогической работы и научными успехами, я включил опрос студентов. Тогдашний председатель Правления МНФ Джеймс Уотсон (знаменитый Нобелевкий лауреат), услышав на заседании дирекции это мое предложение, буквально вскричал:

— Валерий, поясните еще раз, вы что, хотите этих олухов опрашивать и на их мнение опираться?

Я тут же парировал, что не считаю студентов олухами, сам таким был и, в свою очередь, пошел в наступление:

— Джим, а у Вас самого, какие были оценки, дававшиеся студентами, когда Вы читали лекции?

Поморщившись, но нисколько этого не стесняясь, Нобелевский лауреат вполне откровенно ответил:

— О, студенты ненавидели меня!

— Ну, вот это и объясняет Ваше отношение к студен-там, — парировал я, — они ведь хорошо чувствуют, как к ним относится профессор.

Поддержал Уотсона на том заседании А. Д. Гольдфарб, который не в такой категоричной форме, но ясно обозначил свою позицию:

— Дело в том, что наша задача, — начал он задумчиво излагать свою позицию, — дать гранты лучшим ученым. Я вообще не думаю, что педагогические успехи существенны. От хорошего ученого его непосредственные ученики могут получить гораздо больше, чем от хорошего лектора. Просто лектор далеко от студентов, где-то там, на кафедре у доски, а непосредственный учитель близко, и его пример важнее. Существенно то, что крупные ученые оставляют долговременный след в науке и влияют своими открытиями на научный процесс сильнее, чем любой лектор, а с другой стороны, мнение ученых нам просто важнее, так как исходящая от них информация надежнее. Поэтому я считаю, что опросы проводить нужно, но опрашивать надо молодых кандидатов наук, особенно из числа тех, кому мы дали 500-долларовые гранты.

Так то заседание и окончилось ничем: вопрос был отодвинут, не найдя поддержки у дирекции МНФ. Счастливым для меня обстоятельством было то, что Джордж Сорос поверил в правильность принципа отборов, выдвигаемого мной.

Теперь, при создании Образовательной Программы, теоретические предпосылки следовало перевести в язык практической разработки механизмов отбора элиты образовательного сообщества.

Разработка принципа отбора Соросовских Учителей

Отбор кандидатов в Соросовские Учителя в предложенной схеме базировался стопроцентно на учете мнений студентов. Последних нужно было просить назвать тех учителей, которые были лучшими во время учебы в средней школе. Однако прежде всего надо было подсчитать, сколько студентов и каким образом следует опросить. Не без сложностей, обусловленных закрытостью бывшей советской системы, унаследованной и в новые времена, мне удалось узнать весьма приблизительную цифру количества учителей средних школ России, преподающих точные науки и математику в старших классах. Таких учителей на всю страну было чуть меньше миллиона человек. Точной цифры мне так никто и не сказал.

В беседах с Соросом я говорил о том, что элита не может составлять более одного процента всех работающих на каждом уровне системы образования. Таким образом, задача приобрела конкретные очертания: из общего числа менее миллиона учителей средней школы, преподающих естественные науки и математику в старших классах средней школы, нужно отобрать около одного процента этого числа (порядка 8–10 тысяч учителей). Повторю, мне казалось очевидным, что существует лишь одна категория людей, которые могут высказать непредвзятое, ни от кого не зависящее и при всем том аргументированное мнение об учителях средних школ — это их выпускники, которые стали студентами. Ведь именно студенты высших учебных заведений — лучшие ученики школ, на личном опыте познавшие силу конкретного учителя. Студентам нужно раздать анкеты с простым вопросом: назвать учителей из школьной жизни, которых они считают лучшими.

В анкете должно быть четыре графы, по одной на учителя каждой из четырех дисциплин. Все указанные в анкетах фамилии нужно внести в базы данных, а для последующего анализа оставить только те фамилии, которые будут названы несколькими студентами. Если одного и того же учителя назовут несколько их бывших учеников, в особенности, если эти ученики учатся сейчас в разных вузах, то сходимость мнений сразу нескольких студентов относительно какого-то конкретного учителя будет для нас верным (то есть независимым и статистически значимым) указанием на то, что именно этот учитель и есть выдающийся и что высшее достоинство замечено обществом.

Предложенный метод нигде и никогда не использовался, но я полагал, что по результатам первого же опроса можно будет прийти к выводу, оправдалось ли на практике предложение об опросе студентов. Ведь после опубликования полученных списков учительское сообщество несомненно отзовется на данное мероприятие, выскажется «за» или «против» его. Из этого простого логического подхода вытекал практический вывод. Чтобы одна фамилия была названа сразу несколькими бывшими учениками, надо опросить в несколько раз большее число бывших учеников, чем число учителей, которое мы хотим выявить. Но мнение скольких же студентов может быть определяющим? Я рассуждал следующим образом.

Надо добиться того, чтобы одного учителя, которого мы выберем, минимально назвало хотя бы три их бывших ученика. Значит, минимально надо опросить от 25 до 30 тысяч студентов. Но будет ли в соответствии с законами статистики данное число студентов репрезентативным, если учесть всю студенческую массу? Здесь не место приводить все проделанные расчеты, хотя они и не представляют чего-либо исключительно сложного, но согласно моим выкладкам получалось, что именно такой опрос (не менее 25 тысяч студентов) позволял надеяться на то, что нужное нам хотя бы трехкратное повторение фамилий лучших учителей можно ожидать с достаточно высокой вероятностью (при этих расчетах я исходил из предположения, что в вузы поступает примерно пятая часть всех выпускников средних школ страны; эту цифру я высчитал на основании данных, опубликованных в статистических сводках СССР).

Где же, в каких вузах опрашивать студентов? Раз нам нужна информация о лучших учителях математики, физики, химии и биологии, то нужно обратиться в вузы естественнонаучные, где математика или физика, или химия, или биология — профилирующие дисциплины. Первоначально, в 1994 году, когда страх по поводу осуществимости одномоментного опроса такой армии студентов превалировал, было решено, что надо ограничиться опросом студентов первого и второго курсов лучших университетов и институтов. Со второго года существования Программы мы стали опрашивать и студентов третьего курса. Это дало возможность получить информацию об учителях, у которых не было выпускных классов в последние два года.

По окончании опроса нужно было ввести все названные фамилии учителей в память компьютеров, а затем поставить задачу выбрать все фамилии, повторенные не менее трех раз. Когда такой список будет составлен, всем, попавшим в него, надо разослать анкеты, а по получении заполненных анкет применить другие критерии, чтобы из полученного списка выбрать лучших из лучших. В соответствии с этим планом в первый год предполагалось опросить студентов в 50 городах и примерно в 100 лучших вузах.

Принципы отбора Соросовских Профессоров

Когда Сорос утвердил нашу Программу, настала пора практически выявить, кто же из профессоров вузов лучше учит студентов, одновременно активно работая в науке. Первоначально речь шла только о профессорах, но, как мы увидим позже, через полгода Правление решило ввести конкурс на звание Соросовского Доцента. Предложенный мной принцип выдвижения кандидатов для получения грантов Соросовского Профессора был совершенно отличен от принципа отбора Соросовских Учителей. Каждый профессор или доктор наук, постоянно работающий в вузе, мог сам включиться в конкурс. Чтобы не упустить из виду тех, кто либо постесняется заявить о себе, либо случайно упустит время подачи документов на конкурс, любому ученому в ранге кандидата наук было разрешено выдвигать на конкурс своего учителя — доктора наук. Отбор Соросовских Про-фессоров предлагалось вести с учетом трех главных компонентов: опроса студентов, учета научной активности профессора и доктора и учета педагогической деятельнос-ти.

В первом объявлении о деятельности Программы это было сформулировано следующим образом: «…лучшие профессора точных наук будут выбраны в университетах и ВУЗах, основываясь на следующей процедуре: /стадия 1/ любой профессор или доктор наук, постоянно работающий в ВУЗе или читающий полный курс лекций для студентов ВУЗов, может подать на конкурс Соросовских Профессоров. Непременными условиями для подачи заявления являются: не менее пяти публикаций в рецензируемых научных журналах за последние 3 года, не менее 5 кандидатов наук, у которых профессор, претендую-щий на звание Соросовского, был научным руководителем… /стадия 2/ студентам университетов и других ВУЗов, где работают профессора и доктора наук, подавшие на конкурс Соросовских Профессоров… будут розданы анкеты с вопросами о научной и преподавательской деятельности. Результаты оценки преподавателей их студентами станут важным критерием для отбора кандидатов; /стадия 3/ дополнительная информация будет получена из изучения числа выдающихся публикаций претендента на звание Со-росовского Профессора, его индекса цитирования, издания учебников для ВУЗов и школ, практических руководств для студентов, монографий и других объективных показателей. Победители конкурса должны сочетать выдающиеся показатели в их научной работе с активной преподавательской деятельностью в ВУЗах и выдающимися успехами в воспитании ученых. Участие будущих Соросовских Профессоров в написании новых учебников для школ и ВУЗов будет особо приветствоваться… Каждая премия предназначена на два года, однако мистер Джордж Сорос выразил пожелание продлить эту подпрограмму еще на три последующих года».

Разумеется, я прикидывал, сколько примерно могло бы остаться в окончательном списке профессоров, полагая, что в зависимости от принятого нами числа ссылок на работы профессора и от поставленного студентами балла можно будет разбить всех кандидатов на группы с лучшими и худшими показателями, чтобы отобрать потом наилучших. Важнейшей оставалась задача построения такого алгоритма отбора, который бы позволил обойтись чисто количественными критериями и не прибегать не только к опросу получателей грантов МНФ, но и к помощи ученых советов, экспертов, руководителей и чиновников. Устранение человеческого фактора, так часто дающего сбои, казалось единственно правильным подходом. Это позволяло абстрагироваться от дружеских или, напротив, злобствующих мнений, от процедур, способствующих непотизму (или проще кумовству и родственным интересам), также как групповым, клановым и внутридисциплинарным пристрастиям.

В 1994 году на конкурс было подано 1253 заявления. Каждого кандидата попросили заполнить специально разработанную анкету, которая содержала вопросы о педагогической, научной и общественной активности, о полученных премиях и грантах, о числе учеников и воспитанников и о другие необходимые данные. Все они были введе-ны в память компьютеров, и была составлена огромная по объему начальная база сведений о претендентах. Теперь можно было приступать к опросу студентов в группах, где преподавали претенденты.

Принцип отбора Соросовских Аспирантов и Студентов

В проекте будущей Образовательной Программы, представленном Соросу на рассмотрение, фигурировало следующее описание принципа отбора аспирантов: «Будет организован конкурс аспирантов, основанный на их публикациях, выступлениях на межвузовских научных конференциях, участии в конкурсе на лучшие научные работы …На основа-нии конкурса будут отобраны 1000 Соросовских Аспирантов, которые получат стипендии в размере 150 долларов США в месяц». Аналогичная запись была сделана в отношении студентов. С самого начала казалось, что отобрать лучших студентов и аспирантов по всей стране будет легко: пусть каждый из них пришлет доказательства своих успехов — копии дипломов о победах в олимпиадах, оттиски опубликованных научных статей, тезисы выступлений на национальных и международных конференциях, копии свидетельств об изобретениях, справки об участии в научной работе в составе коллектива, получившего национальные или международные гранты. Аспиранты также пусть сообщат, ведут ли они занятия со студентами, читают ли лекции и вообще несут ли какую-то педагогическую нагрузку.

Соответственно с этим в первый год существования Программы мы пошли самым простым путем: дали объявления в газетах «Известия» и «Поиск» и просили всех аспирантов, способных документально подтвердить то или иное свое достижение, подать на конкурс. Разумеется, мы не знали, как много аспирантов сможет удовлетворить сразу всем или какому-то иному числу требований. Всего пришли документы примерно от 1200 аспирантов. Мы не могли оценить на том этапе, много это или мало, как отреагировала большая часть аспирантов на наш призыв. Не очень-то нам помогли и работники Комитета по высшей школе: в 1994–1995 годах аспирантура терпела крах, талантливая молодежь устремилась в более хлебные места, престиж аспирантуры, где платили ничтожные деньги, а работать надо было с утра до ночи, упал. Была отобрана примерно треть лучших аспирантов, которым Правление присудило гранты.

К следующему конкурсу мы уже лучше оценили ситуацию и поняли наши основные огрехи. Во-первых, наше первое объявление не дошло до всех. Надо было расширить масштабы оповещения аспирантов, заранее посылать объявления о будущем конкурсе всем нашим Соросовским Профессорам, Доцентам и просить их развешивать объявления в институтах, распространять их любыми доступными способами. Во-вторых, мы решили, что публиковать объявления надо не в одной, а в нескольких центральных газетах, а также в большинстве областных газет, выходящих в крупных научных и педагогических центрах. В-третьих, информация была разослана ректорам всех университетов и институтов страны, и мы постарались сделать так, чтобы большинство вузовских многотиражек напечатали наше объявление. Все это немедленно сказалось на результатах: число поданных в 1995 году заявлений сразу удвоилось.

Мы получили документы от 2300 аспирантов. Нужно было ужесточать условия отбора. Стало ясно, что для отбора более важны сведения о статьях аспирантов, в которых они — единственные авторы. Статьи, опубликованные в ведущих международных журналах ценились выше, и так далее и тому подобное. Сотрудники дирекции в Москве предложили соответствующие коэффициенты для разных статей, то же касалось индивидуальных выступлений на международных и российских конференциях и участия в работе по международным или отечественным грантам. Суммарные баллы, набранные аспирантами, лучше характеризовали их активность. Затем было реше-но, что надо повысить требования к аспирантам, обучающимся в Москве и Санкт-Петербурге, по сравнению с аспирантами из провинциальных вузов. Ведь столичным аспирантам можно было быстрее получить более качественные результаты на более современном оборудовании, доступ к финансированию исследований был для них существенно иным, чем в провинции. В столицах у руководителей аспирантов было больше возможностей установить контакты с коллегами из зарубежных научных центров. Были повышены требования и к аспирантам второго и третьего года обучения: то, чего еще мог не успеть сделать аспирант первого курса, обязательно должен был сделать аспирант последнего года, уже приблизившийся к тому, чтобы стать кандидатом наук.

Такой подход был доложен Правлению, оно его одобрило, и начиная с 1995 года именно так происходил отбор аспирантов. Таблица 1 показывает на примере отбора ас-пирантов-биологов, как был применен этот способ в 1998 году, и к чему это привело.

Итогом разработанной методологии отбора аспирантов было то, что, как и в случае отбора учителей, профессоров и доцентов, теперь весь процесс с момента введения количественных данных в компьютерную базу стал полностью автоматизированным. Мы задавали алгоритм отбора, и компьютер высчитывал коэффициенты, суммировал баллы для каждого кандидата, потом осуществлял отбор, и окончательный список появлялся на свет. Не оставалось ни малейшей возможности влиять на процесс отбора. Порадеть близкому человечку или отсечь неугодных никто не мог.

Принципиально тот же подход был использован при отборе Соросовских Студентов. В первый год мы просто учли все заявления и отобрали практически вручную лучших студентов. Кроме того, по предложению руководства МНФ (главным образом за это предложение ратовали несколько влиятельных членов Российского Наблюдательно-го Совета) каждому Соросовскому Профессору вначале было предоставлено право поощрить лучших студентов по своему усмотрению. Но вскоре нам пришлось убедиться в том, что случаев, когда отдельные Соросовские Профессора помогли родственникам или любимчикам, было достаточно много, чтобы дискредитировать саму идею такого подхода. Больше к этому ошибочному приему мы никогда не прибегали.

Безрезультатные надежды Джорджа Сороса привлечь правительства России и Украины и Белоруссии к финансированию нашей Программы

В первые два года работы Программы (в 1994–1995 годах) Сорос, как и обещал, перевел нам по 25 миллионов долларов, но с начала 1995 года он стал повторять, что хочет делить расходы на нашу Программу с правительствами тех стран, где она развернута. Возможно, к этим мыслям его привели сведения, стекавшиеся из этих стран, о продуктивной работе Программы и высокой ее репутации. Разумеется, я не очень верил в дееспособность правительств всех четырех стран, в которых в эти годы экономика дышала на ладан, но Сорос пришел к решению о паритетном финансировании, и мне следовало принять все меры к тому, чтобы договориться о вкладе ассигнований в бюджет Программы со стороны правительства хотя бы в России.

Вопрос этот становился теперь центральным в моей работе, дела Программы шли успешно, а вот проблемы финансирования становились все более запутанными. История того, как развивалось взаимодействие Сороса с российскими руководителями, весьма поучительна, и я постараюсь рассказать ее достаточно подробно, с привлечением документов, которыми он обменивался с председателем правительства России В. С. Черномырдиным, также как с министрами этого правительства.

Итак, 16 апреля 1995 года Джордж Сорос отправил премьер-министру Российской Федерации Черномыр-дину письмо, в котором предложил перейти к практике совместного финансирования нашей Программы:

«Дорогой Виктор Степанович! В продолжение наших предыдущих дискуссий относительно будущего Международных Фондов, которые я помог организовать в странах бывшего СССР, я был бы рад обсудить ситуацию с Международной Соросовской Программой Образования в Области Точных Наук, которая была создана, чтобы поддержать лучших преподавателей и студентов в математике, физике, химии и биологии. Я удовлетворен тем, как эта программа развивается. Я осо-бенно рад, что механизмы, внедряемые для отбора лучших российских профессоров, доцентов, аспирантов и студентов, учителей средней школы и их учащихся, не связаны с участием западных экспертов, что вся деятельность Программы полностью осуществляется русскими и что все результаты останутся общим достоянием российских фондов в области образования. Меня радует то, что деятельность Образовательной Программы в Области Точных Наук получила одобрение российского общества, прессы и телевидения.

Я был бы рад продолжить финансировать Программу при условии, что по прошествии некоего времени Правительство Российской Федерации возьмет обязательство вкладывать в  ее бюджет ежегодно увеличивающиеся в размере средства, с тем чтобы в будущем (после 4–5 лет) Программа почти полностью финансировалась бы Вашим Правительством, хотя я продолжу вносить в бюджет небольшую часть.  Для этих целей я выдвигаю следующие предложения: До конца 1995 года я буду продолжать финансирование Программы полностью — что для Российской Федерации составит 21 миллион долларов США, в 1996 году я предлагаю разделить расходы, и я согласен внести половину этой суммы (10 миллионов 500 тысяч долларов США) при условии, что Правительство Российской Федерации внесет другую половину,  в 1997 году я согласен пожертвовать одну треть началь-ной суммы (7 миллионов долларов США) при условии, что из других источников, включая Правительство Российской Федерации, поступят остальные 14 миллионов.

Возможно, это будут средства от правительств областей,  в 1998 году я согласен внести одну четверть или 5,25 миллиона долларов США при условии, что остальная часть по-ступит из других источников, в 1999 году я согласен предоставить одну пятую часть, или 4,2 миллиона долларов США, предполагая, что остальное придет из других источников. Таким образом, при таком раскладе в целом моя под-держка развития образования в области точных наук в Российской Федерации за 1995–1999 годы составит 47,95 миллионов долларов США. Если софинансирование невозможно, я с сожалением закрою Программу в конце 1996 года. Я планирую посетить Москву 3 и 4 мая и был бы счаст-лив обсудить эти вопросы с Вами… Я понимаю, что Вы можете оказаться занятым в эти дни в связи с подготовкой празднования 50-летней победы Вашей страны против нацистской армии. Искренне Ваш, Джордж Сорос».

Письмо это не осталось без внимания. Имя Сороса было уже хорошо известно, про нашу Программу также многие знали, а, значит, надо было как-то на обращение реагировать. Оно было разослано из аппарата премьер-министра во все заинтересованные министерства. Как я хорошо знаю, министры между собой по телефону переговорили, но сами они решить вопрос выделения денег не могли, и кое-кто предложил по старой бюрократической привычке постараться спустить все на тормозах. В соответствии с неписаными правилами, прежде всего надо было создать видимость каких-то конкретных дел. Для этого 6 мая 1995 года в Департаменте науки и образования правительства России была подготовлена докладная записка, в которой нашей Программе была дана в целом положительная оценка, а в качестве практического шага было предложено запросить министерства, имеющие к этому вопросу отношение, чтобы они представили свои заключения о запросе Сороса.

Эта записка департамента была подготовлена его сотрудником О. В. Рыковым, а 24 мая ее разослали в пять государственных ведомств (Госкомвуз, Минобразование, Миннауки, Минфин, Российский Фонд фундаментальных исследований) на правительственном бланке с синей печатью Аппарата Правительства РФ. Поручение исходило от вице-премьера Ю. Ярова (№ ЮЯ-П8-15268) с написанной им рукой на углу страницы резолюцией «Прошу рассмотреть с участием Российской академии наук и Российской академии образования и при необходимости внести согласованные предложения». На языке бюрократов это послание никаким поручением на самом деле не было, а представляло собой ни для кого необязательное пожелание (не зря в записке Ярова было сказано, что отвечать надо «при необходимости», дескать, если министерства не увидят необходимости, то и беспокоить аппарат правительства больше не стоит).

Однако в Правлении Программы были руководители всех указанных в записке Ярова министерств и РФФИ. В это время мы постоянно разговаривали друг с другом, был найден консенсус относительно того, как двигаться дальше. Срочно я пригласил в Вашингтон всех членов Правления, договорился с Соросом, что он также прилетит из Нью-Йорка в Вашингтон и встретится с нами. На шестом заседании Правления в Вашингтоне 7 июня 1995 года состоялась довольно горячая дискуссия членов Правления с Соросом. Он объяснил свой подход, но первый заместитель министра науки РФ Леопольд Игоревич Леонтьев возразил, что такое требование до известной степени оскорбительно для российского правительства.

Было бы правильнее, по его мнению, во-первых, не требовать от правительства немедленного перехода на совместное финансирование, а дать хотя бы еще один год на решение этого вопроса. Леонтьев разъяснил, что проект бюджета государства на 1996 года уже сформирован, внести в него исправления практически невозможно, ведь бюджетные вопросы сначала должны быть рассмотрены в российском парламенте, и если тот согласится и впишет соответствующую строку в проект годового бюджета государства, то только на следующий (то есть 1997-й) год можно будет ожидать безболезненного по самой процедуре рассмотрения вопроса о выделении средств правительст-вом. Во-вторых, сказал Леонтьев, угроза Сороса снизить на второй год собственную долю до 33% никому бы не была приятной, не лучше ли было бы распределить поровну расходы с правительством еще на два года, если речь идет о паритете, то есть равенстве, только тогда это было бы настоящим паритетом, а не постепенным выжиманием из правительства все большей доли средств на Программу. В очень дипломатичной форме Леонтьева поддержал председатель РФФИ академик Фортов, и Сорос с ними согласился.

Буквально на следующий день после возвращения членов Правления в Москву новость о согласии Сороса изменить свои требования к правительству была доведена членами Правления до каждого из министров заинтересованных министерств. И тогда самым срочным образом Председатель Госкомитета по высшему образованию В. Г. Кинелев отправил в адрес Правительства Российской Федерации ответ на запрос Ярова (спешка была изрядной: дело дошло до того, что на письме Кинелева появилась дата, которая давно истекла; Меськов вернулся в Москву 10 июня, рассказал своему начальнику Кинелеву о встрече 5 — 8 июня в Вашингтоне, информация о ней, как мы сейчас увидим, была вставлена, а письмо Кинелева (за № 469/02) было датировано давно уже прошедшим седьмым июня).

В преамбуле письма Кинелев писал о том, что в ответ на  «поручение Правительства Российской Федерации… от 24 мая 1995 г. … Комитет согласовал отношение к предложению о финансировании Международной Соросовской программы образования (МСПО) в области точных на-ук с… Минобразованием России, Миннауки России, Российским Фондом фундаментальных исследований»,  и что данное письмо содержит предложение, с которым согласны все указанные ведомства. Якобы от их имени Кинелев информировал правительство России: «Члены Правления Международной Соросовской Программы Образования в области точных наук… на своем заседании 5–9 июня 1995 года тщательно проанализировали предложение господина Дж. Сороса и пришли к заключению о целесообразности совместного финансирования…».

Затем он сообщил, что Сорос согласился изменить свой запрос и предложил «принципиально иную схему его дальнейшего участия в финансировании программы: 1996 — 100% (21 млн долларов), 1997–1999 гг. — 50% (10,5 млн долларов), всего — 52,5 млн долларов». Однако Кинелев, якобы согласовавший свое письмо с министрами других трех министерств и РФФИ, запрашивал средства Российского правительства не на финансирование Соросовской Программы, а на нужды его Комитета. Он даже делал вид, что эта идея была обсуждена в Вашингтоне на заседании нашего Правления и нашла полную там поддержку, более того, что Сорос с ней тоже согласился. На самом деле Кинелев вводил Правительство в заблуждение. Весь ход заседаний Правления записывался на магнитофон, это правило всегда неукоснительно выполнялось в работе нашей Программы, затем магнитофонные пленки расшифровывались, готовилась полная стенограмма всего сказанного, на следующем заседании Правления ее утверждали все члены, и за десять лет ни разу не возникла ситуация, что из стенограмм что-то исчезло или что-то было в них внесено. Поскольку в Вашингтоне на заседании Правления присутствовал заместитель Кинелева В. С. Меськов, только он мог информировать своего начальника о происходившем, и как Кинелев решился на искажение позиции в документе, направленном в Правительство страны, понять трудно. Но тем не менее он писал о нашем заседании:

«…в ходе дискуссии была обсуждена представленная Госкомвузом России концепция программы — “Фундаментальное образование в России”, которая является естественным расширением Соросовской [инициативы]. Создание такой программы предполагает и делает оправданным ее финансирование из бюджета Российской Федерации… Принимая во внимание важность международной (в т.ч. и финансовой) поддержки образовательных реформ в России, а также явную экономическую эффективность проекта, возможность вовлечения в его осуществление Республики Белоруссия, Украины и Республики Грузия, прошу поддержки по вопросу создания программы “Фундаментальное образование в России”. В случае положительного решения Госкомвуз России совместно с заинтересованными ведомствами готов в кратчайшие сроки представить такую программу. Председатель В.Г.Кинелев».

Ксерокопию письма Кинелева в тот же день мне прислали в Вашингтон, и я позвонил руководителю РФФИ Фортову и министрам Салтыкову и Ткаченко, чтобы узнать, согласовал ли с ними свое предложение Кинелев. Все трое ничего о письме Кинелева не знали, а министр науки и технической политики России Б. Г. Салтыков решил, что легче всего нейтрализовать предложение Кинелева другим предложением. Он направил председателю Правительства Черномырдину иной ответ на запрос Ю. Ярова. Он высказался за то, чтобы российское правительство выделило средства на нашу Программу в том объеме, как просил Сорос, но полагал, что совместное с правительством финансирование могло начаться только с 1997 года. Копию этого письма он послал Соросу, а затем написал ему 28 июля 1995 года отдельное письмо (за № 414-п), обосновывая свою позицию:

«Уважаемый господин Сорос! Как Вам известно из копии моего письма Черномырдину, наше Министерство высказалось решительно в пользу выделения равной доли средств на финансирование Международной программы образования Российским правительством. Вопрос этот прорабатывался в Правительстве, однако, откровенно говоря, я не думаю, что в условиях, когда бюджет фактически и физически не только сформирован, но и утвержден многими промежуточными ведомствами, удастся найти статью, из которой можно было бы безболезненно извлечь требуемые долларовые суммы. В то же время я с большим удовлетворением отмечаю, что именно Международная образовательная программа воспринята самыми широкими кругами общества… крайне положительно. Разработанные новые процедуры отбора лучших профессоров и учителей оказались бесспорно лучшими. Массовость отбора и тот факт, что Соросовские лауреаты довольно равномерно распределены по всей стране, привели к тому, что сработал фактор умножения: вся интеллекту-альная часть общества знает и воспринимает идеи и меха-низмы Соросовской образовательной программы. Успех Программы обусловил то, что десятки тысяч людей из сферы образования ждут продолжения Программы, первоначально объявленной на 5 лет. В этих условиях мне представляется целесообразным не ставить вопрос о полном прекращении Программы в 1996 го-ду, в случае если Российское Правительство не найдет денег в равном количестве на 1996 год. Перенос переговоров на эту тему, по крайней мере на один год, и продление сроков рассмотрения вопроса о таком паритетном финансировании, особенно в условиях грядущих президентских и парламентских выборов, был бы воспринят российским обществом с большим удовлетворением. Искренне Ваш, Б. Салтыков».

Так, благодаря твердо выраженному мнению министерства науки, попытка руководителей Госкомвуза Кинелева и Меськова захватить в свои руки Образовательную Программу Сороса, успехом не увенчалась. Во второй половине июля 1995 года Салтыков ушел в отпуск, и министра временно замещал Леонтьев, который теперь по четвергам обязан был присутствовать на заседаниях правительства. В один из этих дней он подошел в конце заседания к Черномырдину и рассказал о споре с Соросом в Вашингтоне, о реакции Сороса и попросил Виктора Степановича поддержать нашу Программу. Черномырдин позвал Леонтьева в свой кабинет, они подготовили письмо Соросу, в котором премьер просил его сохранить на текущий год полное финансирование, обещая рассмот-реть в благожелательном духе вопрос о паритете на следующий год. Это письмо было отправлено 8 августа 1995 года Соросу в Нью-Йорк. Председатель Российского правительства писал:

«Уважаемый господин Сорос! С чувством удовлетворения ознакомился с Вашим письмом. Я разделяю ту оценку Международной программы образования в области точных наук, которая в нем содержится. Вопрос о равном участии в финансировании программы Российским правительством и Соросовскими Фондами представляется вполне обоснованным. Однако финансовый бюджет нашей страны на 1996 год уже сформирован и направлен Президенту Российской Федерации. Поэтому речь может идти о проработке вопроса о совместном финансировании, начиная с 1997 года. Учитывая это обстоятельство, выражаю надежду на то, что Вы сможете найти возможность продолжать финансирование крайне нужной нашей стране образовательной программы в 1995–1996 гг. в полном объеме. С благодарностью В. Черномырдин».

Письмо российского премьер-министра не оправдывало соросовских ожиданий, но оно показало ему, что мы, во всяком случае, не сидим без движения в этом вопросе. Я был вызван в Нью-Йорк, и Джордж сказал мне о своей реакции. Он счел возможным согласиться с просьбой российского правительства выделить на Программу какую-то значительную сумму в 1996 году. Но тогда, потребовал он, я должен довести до российского правительства, что он требует, чтобы в 1997 году оно целиком профинансировало бы Программу в размере 21 миллиона долларов, и тогда на три будущих года Сорос согласен вы-делять деньги на паритетных началах (по 10,5 миллиона долларов в год). Я пообещал Джорджу, что доведу его решение до руководителей российского правительства и вылетел сразу же в Москву. Там я встретился с министрами образования (Е. В. Ткаченко), науки и технической политики (Б. Г. Салтыковым) и председателем РФФИ В. Е. Фортовым, сообщил им новое предложение Сороса и просил всех собеседников серьезно отнестись к тому, что скорее всего наша Программа будет в конце 1996 года закрыта, так как я понимал, что надежд на полное финансирование нас из чисто российских источников в 1997 году практически нет.

Пожалуй, единственным, кто с тревогой отнесся к моему сообщению, был Борис Георгиевич Салтыков. Через неделю после нашего с ним разговора Сорос получил от него такое письмо (отправлено 1 сентября 1995 г. за № МС 10/2-463):

«Уважаемый господин Сорос! Профессор В. Н. Сойфер проинформировал меня о Вашей реакции на письмо господина В. С. Черномырдина и мое письмо относительно совместного финансирования Международной Соросовской Программы Образования в Области Точных Наук. В связи с этим я хотел бы указать на один аспект, который представляется мне существенным. Когда 15 марта 1995 года Вы объявили на пресс-конференции в Москве, в которой участвовал Министр образования Е. В. Ткаченко, что Вы собираетесь финансировать эту программу в размере 25 миллионов долларов в течение 5 лет, это Ваше заявление было перепечатано многими российскими газетами и осталось в памяти многих людей как исключительно важный шаг в поддержке высших достижений в области образования. С тех пор развитие этой программы в России шло исключительно успешно и дало весьма важные результаты. Дело не только в том, что тысячи профессоров, преподавателей, аспирантов и студентов стали лауреатами премий Джорджа Сороса и что сотни тысяч учеников этих преподавателей, их родители и родственники стали свидетелями Ваших исторически важных шагов по сохранению интеллектуальной элиты России.

Разработанные механизмы отбора лауреатов премий Сороса показали всему обществу, как можно строить Открытое Общество, как важен голос десятков тысяч студентов, опрашиваемых перед принятием решений, как существенно поддерживать все процедуры “прозрачными” для общественного контроля, как тратить минимальное количество денег на администрирование программы. Не будет преувеличением сказать, что благодаря Соросовской Образовательной Программе Ваше имя стало известным буквально всему населению страны. Ваше последующее предложение российскому Правительству финансировать Программу в течение трех лет — в 1996-м, 1997-м и 1998-м годах — совместно (по 10,5 млн долларов ежегодно каждой стороной или по 31,5 млн долларов со стороны в целом) не было воспринято негативно. Напротив, все министерства, связанные с образованием и наукой, согласились, что такая инициатива является понятной и оправданной, однако в момент поступления Вашего предложения бюджет на 1996 год был согласован со всеми ведомствами, и найти в нем дополнительные 10,5 млн долларов было практически невозможно. Поэтому ответ господина Черномырдина отражает реальное положение дел. Ваше новое предложение состоит в том, что в 1996 году Вы согласны профинансировать Программу полностью (21 млн долларов) при условии, что в 1997 году российское правительство возьмет 100% финансирование на себя, а в 1998, 1999 и 2000 годах можно будет сохранить совместное финансирование.

Я просил бы Вас рассмотреть возможность использования другой, на мой взгляд более приемлемой для российской стороны, схемы: в 1996 году Вы сохраняете полное финансирование Вашей программы (21 млн долларов),  в 1997–1998 годах Вы делите расходы поровну с российским правительством (по 21 млн долларов с каждой стороны на два года),  последующее финансирование будет рассмотрено позднее. Такая схема потребует увеличения расходов с Вашей стороны на 10,5 млн долларов, но все равно это будет значительно меньше суммы, объявленной в марте 1995 года и, главное, — она будет безболезненно и с пониманием воспринята и российской общественностью, и правительственными органами. Чтобы приблизиться к принципу равного взноса, возможно нам придется обратиться к руководству российских областей и республик с просьбой внести дополнительные средства на Программу. Я думаю, многие субъекты Федерации пойдут на то, чтобы сделать специальные отчисления на поддержку Соросовских лауреатов. Я уверен, что у такой схемы гораздо больше шансов получить поддержку нашего Правительства, поэтому я прошу рассмотреть возможность ее использования. Искренне Ваш, Министр Б. Г. Салтыков».

Надо заметить, что Джордж все эти годы относился к Салтыкову особенно хорошо. Борис Георгиевич не был человеком податливым и заискивающим, с ним было нелегко дискутировать, потому что он был прям и откровенен во всем. Но его аргументы всегда были отточены, он (как и следует выпускнику знаменитого Физтеха) прекрасно знал математику, быстро считал варианты, не боялся кого-то обидеть и задеть, а говорил правду, уходя от нездорового конформизма. Обманывать руководителей Правительства, как попытался Кинелев (и как нередко делают и другие высшие руководители) он не мог себе позволить никогда. Но будучи человеком с мягкими манерами, негромким голосом, исключительно культурной речью, министр Салтыков никогда не переходил от серьезных разговоров к демагогии. Сорос всегда с особым вниманием прислушивался к тому, что говорил Салтыков, многократно повторял, что они с ним друзья. Так и на этот раз главное, чего добился Салтыков своим письмом, это то, что от решительной позиции Сорос перешел к позиции выжидательной. Во всяком случае разговоры о закрытии Про-граммы в ближайшее время прекратились.

Сорос сообщил мне, что он перечислит нам десять или может быть двенадцать миллионов долларов на 1996 год, а я должен все-таки прорабатывать вопрос с российским руководством о паритетном финансировании в 1997 году.

Решение Российского правительства начать паритетное финансирование

У меня теперь оставался еще один год на проработку предложенного плана в Госдуме России и в правительстве. Я снова стал призывать заместителей министров Болотова, Меськова и Леонтьева включиться в переговорный процесс на разных уровнях, прежде всего в Госдуме. Должен с горечью отметить, что ни Болотов, ни Меськов не сделали ничего для решения этой задачи. Они самоустранились, повторяя мне, что это не их вопрос, что никто их слушать не будет, что я должен сам, используя свое преимущество создателя Программы и американского гражданина, которому законы чинопочитания не писаны, пройти по коридорам власти.

С довольно большим трудом мне удалось добиться приема  у председателя Комитета Госдумы по науке и образова-нию коммуниста Ивана Ивановича Мельникова. Традиционно коммунисты нападали на Сороса, и теперь предстояло попытаться привлечь на свою сторону человека из руководства компартией. Чтобы попасть к нему на прием, мне пришлось обзванивать нескольких крупнейших российских математиков, просить их о том, чтобы они переговорили предварительно с Мельниковым, все-таки он был доцентом МГУ, и там с ним можно было разговаривать как с коллегой. К Мельникову мы отправились вместе с заместителем министра науки Леонтьевым и В.В.Борисовым. Сверх всякого ожидания Иван Иванович принял нас хорошо.

Он сказал, что в отличие от многих других соросовских начинаний наша программа ведет себя в России в высшей степени положительно: мы разработали правильный механизм отбора кандидатов на гран-ты, мы используем на 100% научный и административный ресурс самих российских ученых и педагогов, а не пытаемся решать вопросы с подачи зарубежных экспертов, что те, кого мы отобрали в результате конкурсов, пользуются высоким авторитетом в стране. Деятельность наша для всех прозрачна, и наш авторитет очень высок. На беседе присутствовал заместитель Мельникова О. Н. Смолин, он также придерживался того же мнения. Мельников пообещал нам поддержку Комитета, дал мне свой домашний телефон и просил держать в курсе дела относительно прохождения нашего вопроса в Думе и в Правительстве. Таким образом надежды на паритетное финансирова-ние оставались до осени 1996 года, я держал Сороса в курсе переговоров с разными официальными лицами в России, на Украине и в Грузии, а он со своей стороны тоже пытался использовать разные возможности для обсуждения этого нелегкого вопроса.

В конце октября 1996 года Джордж Сорос собирался поехать в Москву и отправил 8 октября письмо Черномырдину с просьбой о встрече с российским премьером, во время которой он хотел обсудить две проблемы — развитие программы «Интернет для Российских Университетов» и вопрос с финансированием нашей Программы. В этой связи он писал:

«Я также хочу использовать эту возможность для того, чтобы обсудить прогресс в наших совместных инициативах в области Российского образования, науки и культуры… Международная Соросовская Программа Образования в Области Точных Наук поддержала десятки тысяч российских учителей, студентов и университетских профессоров. Как мы обсуждали это раньше, продолжение этой програм-мы в последующие годы возможно только на базе совмест-ных усилий между моим фондом и российским правительст-вом. Я буду рад обсудить эту возможность с Вами. Надеющийся увидеть Вас снова. Искренне Ваш Джордж Сорос».

Главными правительственными ведомствами, предназначенными для контроля за подготовкой государственного бюджета и контроля за использованием средств были министерства экономики и финансов. На уже упоминавшемся шестом заседании нашего Правления в Вашингтоне заместитель председателя Госкомвуза В. С. Меськов так прокомментировал в первый день заседаний 5 июня 1995 года наши возможности софинансирования: «Могу сказать определенно — впрямую Минфин денег не дает. Нужно пойти косвенным путем. Предложить Министерству финансов через Министерство экономики создать условия для программы поддержки фундаментального образования. Но сначала надо обратиться к министру [экономики] Ясину. Только это может дать эффект».

Другими словами, надо было искать какие-то подходы к руководству министерствами экономики и финансов, от которых зависели решения о включении тех или иных расходов в бюджет страны и получении реальных денег, а не одних только обещаний. С помощью заместителя министров образования России А. Г. Асмолова мне удалось получить в июле 1996 года аудиенцию у первого заместителя министра экономики РФ Якова Моисеевича Уринсона. В указе о его назначении за словами о том, что он назначается первым заместителем министра, в скобках стояло — в ранге министра, поэтому все знали, сколь высоко положение этого человека в правительстве. Когда мы с Асмоловым пришли к нему, то увидели в приемной несколько человек. Все сидели вдоль стенки, держа в руках папочки. Время от времени каждый ждавший приема открывал свою папочку и еще, и еще раз просматривал свои бумаги, иногда делал какие-то пометы в своих записях, готовясь к обсуждению. Все были очень серьезны и напряжены. Помощник Уринсона В. П. Гаврилов попросил нас подождать, но предупредил, что времени у нас будет мало, так как сегодня у его шефа очень загруженный день. Меня тогда, помнится, поразило, что на каждого заходившего в кабинет к Уринсону (в основном это были начальники главков из других министерств) было отведено лишь несколько минут, атмосфера была очень деловой. У меня сложилось впечатление, что решение вопросов проходило в хорошо налаженном и продуктивном духе.

Совершенно для меня неожиданно в первую же минуту моего доклада Яков Моисеевич Уринсон дал мне понять, что знает о нашей Программе достаточно много. Когда я рассказал о предложении Сороса российскому правительству о совместном финансировании и передал ему копии письма Сороса премьеру Черномырдину и письма Черномырдина Соросу, Уринсон без лишних слов перешел от большого стола, за которым мы сидели, к своему рабочему столу, набрал телефон министра финансов и быстро договорился о взаимодействии по этому вопросу. В будущем именно Уринсон и его непосредственный начальник — министр экономики Евгений Григорьевич Ясин пытались активно помогать нам в решении финансового вопроса.

В Думе нам так и не удалось внести в бюджет страны на 1997 год отчисления на финансирование Программы. Председатель бюджетного комитета М. М. Задорнов отказался нас поддержать. По-видимому, и в многих других комитетах были люди, у которых одно имя Сороса вызывало прилив адреналина. Оставалась одна возможность — получить деньги из резерва правительства, что было также делом далеко не простым. И снова руку помощи нам протянули не те, кто по должности обязан был думать об ученых и преподавателях, не начальники из Министерства образования и не депутаты, избранные народом, чей святой обязанностью было изыскивать средства для помощи науке и образованию. В марте 1997 года Уринсон подготовил для премьера соответствующий проект решения, получил все нужные визы других ведомств и уговорил Черномырдина издать распоряжение о том, чтобы из резервов российского правительства на нужды нашей Программы выделили 10,5 миллиона долларов по разделу «Международные связи». Это было огромной победой. Сообщение об этом появилось 29 мая 1997 года в «Российской газете». Мы ликовали.

_____________________________

[1] И. О. Темкин, сделал следующее замечание: «Во второй половине 1980-х годов в нескольких российских вузах практика студенческих опросов также использовалась (по-видимому, здесь сказались демократические западные влияния). Однако эти внутривузовские опросы, как правило, использовались администрацией как инструмент давления на социально не близких преподавателей. Деканы и члены парткомов имели обычно очень высокие рейтинги».